​​לקויות למידה

המונח 'לקויות למידה' מתייחס לקבוצה של הפרעות המופיעות אצל אנשים עם אינטליגנציה תקינה, ובאות לידי ביטוי בקושי לעבד, לארגן או לשנן אינפורמציה מילולית או כתובה. מדובר במונח כללי, המתייחס לקבוצה הטרוגנית של הפרעות הבאות לידי ביטוי בקשיים משמעותיים ברכישה ובשימוש של יכולת הקשב, הדיבור, הקריאה, הכתיבה או המתמטיקה. לקות למידה הינה הפרעה מולדת, הנמשכת לאורך כל מעגל החיים וביטוייה משתנים בתקופות חיים שונות. קיימים מספר סוגים של לקויות למידה. ההפרעה מתבטאת לרוב בפער משמעותי בין היכולת האינטלקטואלית הכללית לבין רמת ההישגים הנורמטיבית לגיל בתחומי שפה, תפיסה גרפית מרחבית, מתמטיקה, קשב וריכוז. מספר אופרציות קוגניטיביות עשויות להיות פגועות, כמו הבחנה בפרטים, אנליזה וסינתזה, זכירה וחשיבה לוגית; הן בתחום קלט חזותי ושמיעתי והן בתחום פלט של כתיבה, דיבור או שרטוט. בתקופות חיים שונות עשויים להתווסף להפרעה הבסיסית תוצרי לוואי המתבטאים בקשיים רגשיים, חברתיים ואישיותיים שונים, וכמו כן נרכשות אסטרטגיות למידה וטכניקות פיצוי מגוונות.

​

בישראל מועט המחקר אודות מבוגרים בעלי לקויות למידה. גורמי טיפול וחינוך הנדרשים לתת מענה לאנשים עם לקויות למידה, אינם בהכרח מבינים את השפעת הקשיים של לקות הלמידה על אישיות הפרט, ומה נדרש ממנו בתהליך ההתמודדות.

שכיחות לקויות הלמידה - הקושי להגדיר בצורה מדויקת את המושג 'לקות למידה' מוביל לאי בהירות באשר לשכיחות התופעה. המספרים משתנים ממחקר למחקר, ובמידה רבה תלויים במדינה בה נמדד היקף התופעה, בהתאם להבדלים בהגדרות המקובלות בכל אזור. מחקרים עדכניים מצביעים על שכיחות שבין 5%-17.5% לגבי בעיות קריאה בלבד ושכיחות של עד 12% לגבי הפרעות קשב והיפר-אקטיביות. בישראל, שיעור הסטודנטים באוניברסיטאות המאובחנים עם לקויות למידה הוא 1.5%- 3.0% (משרד החינוך, 1997). בצה"ל עלה שיעור המצהירים על לקות למידה, וכיום הוא עומד על כ–4%. ההשערה היא שהשיעור האמיתי הינו כפול, אם לא למעלה מזה.

גורמי סיכון הנובעים מלקויות הלמידה- אין זה נתון מפתיע, כי ילדים עם לקויות למידה נוטים להפריע מאוד בכיתה. יש גם ראיות לקשר שבין לקויות למידה להפרעות התנהגות. אחת השאלות שעולות היא, האם הפרעות ההתנהגות מובילות לקשיי הלמידה, או שקשיי הלמידה הם המובילים להפרעות ההתנהגות. אפשרות נוספת היא, כי לשתי הבעיות יש מקור משותף. ככל שהילד גדל, במהלך שנות בית הספר היסודי, קשיי הלמידה מחמירים עוד את בעיות ההתנהגות, ובעיות ההתנהגות מחמירות את קשיי הקריאה שלו. מחקרים איכותניים חושפים לעיתים קרובות בעיות רגשיות, תחושות של בדידות ובידוד חברתי, רגשי נחיתות ובושה, אשר גורמים לתלמידים להסתיר את לקויות הלמידה שלהם.

 

מבוגרים עם לקויות למידה - בעוד שבעבר המחקר אודות לקויות למידה עסק בעיקר בגיל הילדות, מחקרים עדכניים עוסקים גם בלקויות למידה בבגרות ומדגישים כי בכדי לטפל ביעילות בלקויות למידה, יש להתייחס לאופנים השונים בהם הלקות באה לידי ביטוי לאורך מעגל החיים כולו - החל מגיל הילדות המוקדמת, דרך גיל ההתבגרות ועד להתייחסות ספציפית וממוקדת למאפייני לקות הלמידה בבגרות, ובניית תכנית טיפולית המותאמת לשלב זה.

האבחנה והטיפול במבוגרים בעלי לקויות למידה עשויים להיות בעייתיים ולהיתקל בקשיים ובמחסומים רבים, יותר מאשר הטיפול בילדים ובני נוער. לאחר שחוו במשך שנים רבות כישלונות אקדמיים וחברתיים חוזרים ונשנים, תחושות האשמה עצמית, תסכול, חרדה, חוסר אונים והימנעות מסיטואציות שנחוו כבעייתיות- קיים סיכוי קטן יחסית שמבוגרים בעלי לקויות למידה יתנו אמון, ישתפו פעולה עם טיפול תרופתי או יתמידו בפסיכותרפיה. כמו כן, בעוד שקיימים שירותים ותכניות טיפוליות עבור ילדים בעלי לקויות למידה, עם המעבר לבגרות קיימת ירידה חדה בכמות השירותים המספקים טיפול ותמיכה למבוגרים בעלי לקויות למידה. כמעט בלא יוצא מן הכלל, נמצא כי קשיי קריאה וכתיבה חמורים נמשכים אל החיים הבוגרים. רבים מהמתקשים בקריאה צוברים, עם חלוף הזמן, פער גובר ביחס לבני גילם (אפטר, 1999). דרגת חומרה ראשונית של הלקות, כישורים ויכולות, ורמת אינטליגנציה כללית הם גורמים חשובים בקביעת הפרוגנוזה ובניבוי הסיכויים להשגת הצלחות.

​

אנשים עם לקויות למידה מצליחים - במהלך השנים גברה ההכרה של חוקרים, כי ישנם אנשים עם לקויות למידה אשר חרף הקשיים מצליחים לחיות חיים מספקים וטובים כמבוגרים, בעיקר כתוצאה מסביבת בית ספר תומכת והתנסויות טיפוליות טובות ומתקנות .

ניתן לאפיין מבוגרים עם לקויות למידה מצליחים כבעלי תחושת שליטה על חייהם, יכולת לקבל החלטות והצבת יעדים, יכולת לבצע פעולות המסייעות להסתגלות ונטייה להיעזר באנשים תומכים בסביבתם הקרובה. נמצא, כי מבוגרים מצליחים בעלי לקות למידה נטו להתייחס באופן חיובי ללקות הלמידה שלהם, פיתחו את הצד היצירתי שלהם, היו בעלי יכולת להסתגל למצבים שונים, ובעלי יכולת התמדה והבנה של סיטואציות חברתיות . אנשים משמעותיים בסביבתו של האדם, כגון בני משפחה, מורים או חברים אשר מאמינים ביכולתו של הפרט להצליח חרף קשייו, מהווים גורם המגן מפני סיכונים ומגדילים את הסיכוי להצלחה.        

​

​

​

הפרעת קשב וריכוז ותפקודים ניהוליים

הפרעת קשב וריכוז או -  ADHD (Attention Deficit Hyperactive Disorder), היא הפרעה נוירו-התפתחותית המאופיינת בליקויים קוגניטיביים (חשיבתיים) ורגשיים המשפיעים על הביצוע בתחומי העיסוק השונים. כלומר, מדובר על מבנה ותפקוד מוחיים שונים איתם נולדים. כיום נהוג לקבוע אבחנה רשמית החל מגיל הגן המאוחר או לאחר כניסה לבית ספר יסודי, אך בדיעבד ניתן לראות כי היו סימפטומים שהופיעו עוד מהינקות.
הפרעת קשב וריכוז שכיחה בכ-3%-7% מילדי גיל בית הספר, נמשכת אל הבגרות  ונפוצה בכ-5% מכלל אוכלוסיית המתבגרים והבוגרים.
 לפי ה-DSM-V (ספר האבחנות הפסיכיאטריות האמריקאי), הפרעת קשב וריכוז מחולקת לסימפטומים של חוסר קשב והיפראקטיביות-אימפולסיביות, שכוללים התנהגויות שונות כגון חוסר תשומת לב לפרטים, קושי בארגון משימות ופעילויות, עצבנות וקושי בשמירה על קשב לאורך זמן בהתאם לדרישות.

​

תסמינים של חוסר קשב:

1. לעיתים קרובות אינו מקדיש תשומת לב לפרטים, או עושה שגיאות בלימודים, בעבודה או בפעילות אחרת.

2. לעיתים קרובות מתקשה לשמור על הקשב למשך זמן במטלות או במשחק.

3. לעיתים קרובות נראה כמי שאינו מקשיב כשמדברים אליו.

4. לעיתים קרובות אינו עוקב אחרי הוראות ומתקשה להשלים מטלות, כגון עבודות בי"ס, מטלות בעבודה וכו'

5. לעיתים קרובות מתקשה בארגון מטלות ופעילויות.

6. לעיתים קרובות נמנע, סולד או אינו מעוניין לעסוק בפעילויות הדורשות מאמץ מנטלי ממושך (למשל לימודים בבית הספר או שעורי בית).

7. לעיתים קרובות מאבד חפצים הדרושים למטלות או פעילויות (למשל עבודות בית מבית הספר, עפרונות, ספרים, כלי עבודה).

8. לעיתים קרובות מוסח על ידי גירויים חיצוניים.

9. לעיתים קרובות שכחן בפעילויות יומיומיות.

 

תסמינים של היפראקטיביות-אימפולסיביות:

1. לעיתים קרובות ממולל בידיים וברגליים או מקפץ בכיסא.

2. לעיתים קרובות עוזב את כיסאו בכיתה, או במצבים אחרים בהם יש ציפייה שיישאר ישוב.

3. לעיתים קרובות רץ או מטפס במצבים בהם לא נהוג לעשות זאת (במתבגרים או במבוגרים תיתכן תחושת אי-שקט עזה).

4. לעיתים קרובות חש קושי לשחק או ליהנות מפעילויות פנאי בשקט.

5. לעיתים קרובות נמצא בתנועה מתמדת, או מתנהג כאילו יש לו "מנוע בישבן".

6. לעיתים קרובות מדבר ללא הפסקה.

7. לעיתים קרובות פולט תשובות לפני תום השאלה, או מתפרץ לאמצע המשפט.

8. לעיתים קרובות מתקשה לחכות לתורו.

9. לעיתים קרובות מפריע או מציק לאחרים (למשל, מתפרץ למשחקים, נוגע וכו').

 

קריטריון לאבחנה לילדים ומתבגרים עד גיל 17 -  6 תסמינים או יותר קיימים בחצי השנה האחרונה, והופיעו לפני גיל 12.

קריטריון לאבחנה למתבגרים ומבוגרים מעל גיל 17 - 5 תסמינים או יותר קיימים בחצי השנה האחרונה, והופיעו לפני גיל 12 שנים.

חלק הכרחי באבחנה הוא שהתסמינים מופיעים בשתי סביבות שונות (דוגמת בית ספר, בית ומשפחה, מקום עבודה, לימודים אקדמיים) וישנה השפעה בתפקוד אקדמי, חברתי או עיסוקי.

ביטוייה של הפרעת קשב וריכוז מגוונים, וייתכן כי רק באחד מסוגי התסמינים יהיה לאדם את המספר הנדרש לאבחנה.
נהוג לסווג את האבחנה באחת מ-3 אפשרויות, בהתאם לסף הנדרש:

1. הפרעת קשב וריכוז עם מאפייני חוסר קשב.

2. הפרעת קשב וריכוז עם מאפיינים אימפולסיביים-היפראקטיביים.

3. הפרעת קשב וריכוז מעורבת (כאשר נמצאו מספיק סימפטומים בשני התחומים העונים על דרישת קבלת האבחנה).

​
ישנו גם מגוון בחומרת הביטויים ורמת ההשפעה על תחומי החיים השונים. לכן, נהוג גם לציין את מידת החומרה:

1. קלה - ישנם בדיוק את מספר התסמינים הנדרש לאבחנה או ספורים נוספים, וישנה השפעה מעטה על התפקוד.

2. בינונית - ישנם מספר תסמינים יותר מהסף הנדרש לקבלת אבחנה, וישנה השפעה חלקית על התפקוד, לא בהכרח בכל סביבות והקשרי החיים.

3. חמורה - ישנם מרבית התסמינים או כולם, ישנה פגיעה משמעותית בתפקוד ובכמה הקשרי חיים וסביבות.

לבסוף, קריטריון חשוב נוסף הוא שלאדם אינטליגנציה תקינה ומעלה (פעמים רבות נראה אינטליגנציה גבוהה מהממוצע), ושלילת אבחנה מבדלת. כלומר שהתסמינים לא נובעים ממצב בריאותי אחר, דוגמת מוגבלות שכלית התפתחותית או הפרעה נפשית כלשהי (חרדה, דיכאון, הפרעת אישיות, סכיזופרניה וכדומה).
מחקרים רבים הראו כי הסימפטומים של הפרעת קשב וריכוז משתנים לאורך גיל ההתבגרות והמעבר לגיל הבגרות כך שההיפראקטיביות פוחתת בעוד שקשיי הקשב ממשיכים ואף עלולים להפוך לבולטים יותר.

​

תפקודים ניהוליים
התיאוריות המרכזיות כיום מצביעות כי הליקוי הקוגניטיבי (חשיבתי) העיקרי בהפרעת קשב וריכוז הוא ליקוי בתפקודים ניהוליים. תפקודים ניהוליים הם אוסף של תהליכים קוגניטיביים (חשיבתיים) מורכבים אשר חיוניים לפעילויות מורכבות ודינמיות של חיי היומיום.
כיום, ישנם גישות שונות לסיווג של תפקודים ניהוליים, אך ככלל נהוג לכלול בהם יכולת עיכוב תגובה, תכנון, קשב סלקטיבי, קשב מתמשך, הפניית קשב, בקרה עצמית, ויסות רגשי, יזימה, גיוס מאמץ וזיכרון עבודה.
תפקודים אלו  - כשמם כן הם, אחראים על ניהול ותעדוף המשאבים הקוגניטיביים של האדם, מאפשרים לאדם לשלוט ולווסת את מחשבותיו והתנהגותו, ואחראים על התנהגות מודעת ומכוונת מטרה. מאוד בדומה למנהל שצריך לפקח על מספר משימות במקביל -  התפקודים הניהוליים מאותגרים במיוחד בזמן פתרון בעיות ובביצוע מטלות חדשות, משתנות ו/או מורכבות.
כך, אנשים עם הפרעת קשב וריכוז מגלים קושי ביצירת תגובות ותהליכי פעולה יעילים, הפוגעים בתפקודם האקדמי, היומיומי והתעסוקתי. זאת בייחוד ככל שהדרישות חדשות ומורכבות יותר.

​

​

​

המוח, ערוצי למידה ואינטליגנציה

חקר המוח והנוירו-פסיכולוגיה עוסקים בבדיקת מבנה ופעילות המוח בזמן אמת, וזאת בעזרת טכנולוגיות שונות (כגון EEG, ERP, fMRI) העוקבות אחר שלבי עיבוד המידע בזמן ביצוע מגוון מטלות קוגניטיביות. בעקבות ההתפתחות הטכנולוגית, כיום אנו מסוגלים להבין את הקשר שבין מבנה המוח ותפקודו לבין פעילויות קוגניטיביות, ואת הקשר של אלה ללמידה והתפתחות.

 

מחקרים אלו בוחנים כיצד פועל מוחם של אנשים עם לקויות למידה בזמן התהליכים הקוגניטיביים הרלוונטיים, ובאילו אזורים במוח מדובר; זאת אל מול התהליכים הפועלים במוחם של יחידים באוכלוסייה שאינה לקוית למידה. החוקר שקישר לראשונה בין תפקודי המוח ללקויות למידה היה אורטון (1937), אשר ייחס את הקשיים ברכישת שפה להפרעות בגיבוש השליטה הצדית. שליטה צדית פירושה שהמיספרה מוחית אחת מיטיבה לתפעל איברים מסוימים עליהם היא אחראית. איברים אלו מתפקדים בצורה מיטבית ויעילה יותר מאשר האיברים שמנוהלים על ידי ההמיספרה המשנית. תפקודי שפה מנוהלים על פי רוב בהמיספרה השמאלית באופן דומיננטי. אצל לקויי למידה, תהליכים הקשורים ברכישת שפה מערבים את שתי ההמיספרות באופן שווה, כך שאין המיספרה דומיננטית ומשנית. למעשה, נוצר "סכסוך" בין השתיים ואין חלוקת תפקידים יעילה .

​

מחקרים העושים שימוש בטכניקות שונות של הדמיה מראים כי רמת הפעילות המוחית של אנשים עם לקות למידה באזורי השפה בהמיספרה שמאל נמוכה מרמת הפעילות של קוראים תקינים, והפעילות המוחית שלהם איטית יותר בעיבוד של מידע מילולי. בכמה מחקרים נמצאה בקרב קוראים דיסלקטים יותר פעילות מוחית בהמיספרה ימין ובאזורים קדמיים יותר של המוח. ווסט (2000) עסק ביכולותיהם של מדענים בולטים כגון איינשטיין, פאראדיי ואחרים, שהמשותף ביניהם היתה חשיבה עם דגש על המרכיב הוויזואלי מחד, וקשיים בהשתלבות במערכת הבית-ספרית עקב בעיות בעיבוד שפתי מאידך. לטענתו, אין מדובר באנשים שהצליחו עקב הישגיות שנבעה מניסיון לפצות על ליקוי, אלא שהליקוי והמחוננות נובעים מקיומה של אותה תכונה שכלית, המעוגנת בתפקוד המוחי- תכונה המתבטאת בחשיבה חזותית עם יכולת מרחבית גבוהה, וכן רמה גבוהה של זיהוי תבניות, פתרון בעיות ויצירתיות. לדידו, מוח המפותח במיוחד בתחומים אלה אינו יכול להיות מפותח באותה מידה גם ביכולות השונות הקשורות לאונה השמאלית של המוח, עליהן מבוססת השפה ולכן תחומים אלו נמצאים בתפקוד נמוך יותר משל רוב האוכלוסייה. בעקבות הממצאים של מחקרי המוח שונתה ההגדרה של דיסלקציה, ונוספה קביעה רבת משמעות שהקושי בקריאה נובע ממקור נוירו-ביולוגי ולא מהוראה לקויה או מאי-חשיפה לשפה כתובה .

 

המורכבות בהבנת הלקות והשפעותיה נובעת גם מההטרוגניות הרבה בקרב אנשים עם לקויות הלמידה. ישנן תת-קבוצות שונות בתוך כל לקות ונוסף על כך ישנם יחידים הסובלים מיותר מלקות אחת ספציפית. כמו כן, השינויים הרבים במבנה המוח ובפעילות המוחית, תמותה של תאי עצב, שינוי במבנה התאים הקיימים ויצירת קשרים חדשים, כל אלה מושפעים מהסביבה, מהחשיפה של הפרט לגירויים שונים וכמו כן מגנטיקה – המכתיבה אף היא את השינויים.

חשוב לזכור שאין תבנית מסוימת של פעילות או מבנה המתאימים לכל לקות ספציפית, אלא כי יש מגוון דפוסים של מבנים ופעילות מוחית שאפשר למצוא בקרב האוכלוסיות השונות. אדם אחד אינו דומה לאדם אחר.

​

אינטליגנציה ותאוריית האינטליגנציות המרובות של גארדנר

תחום נוסף המשפיע רבות על ערוצי הלמידה של הפרט הוא האינטליגנציה. לפי גארדנר, אינטליגנציה היא יכולת לפתור בעיות או ליצור מוצרים שמוערכים ע"י תרבות אחת או יותר. גארדנר הבחין בשבע אינטליגנציות כאשר בכל אדם קיימות כל האינטליגנציות. לתפיסתו, לכל אדם פרופיל אינטליגנציות ייחודי המעצב את אישיותו והוא "מבנה" האישיות שלו. פרופיל זה נגזר מהרמות השונות של האינטליגנציות והדרך שבה הן פועלות יחד. הגדרה זו של אינטליגנציה נובעת מתוך התפיסה שכל אדם מייצג במוחו ידע בצורה שונה, ע"י סכמות ודימויים הקשורים לתחומים שונים (תחום מוזיקלי, תנועתי, לשוני וכו') (גארדנר, 1983). על מנת לממש את מלוא הפוטנציאל של הפרט, עליו להכיר באינטליגנציות הדומיננטיות שלו וליצור ערוצי למידה המתבססים על תחומים אלו. יתרה מזו, אינטליגנציות אלו מגדירות את התנאים הנדרשים על מנת לאפשר למידה יעילה, לדוגמא: הצורך בתזוזה, למידה פרטנית, למידה דרך ערוץ שמיעתי, ועוד.

 

שבע האינטליגנציות על פי גארדנר הן:

1. אינטליגנציה מילולית - כוללת רגישות לשפה כתובה ומדוברת (צלילים, מבנה, משמעות ומטא-שפה), יכולת להשתמש בשפה בצורה אפקטיבית על מנת להשיג מטרות מסוימות, והיכולת ללמוד שפות חדשות.

2. אינטליגנציה לוגית-מתמטית - כוללת ניתוח בעיות, תפיסה של קשרים לוגיים, חשיבה הגיונית ומסודרת וביצוע אופרציות מתמטיות. היסק, הכללה ובחינת היפותזות הם בין התהליכים המשמשים אינטליגנציה זו.

3. אינטליגנציה מוזיקלית - כוללת תפיסה, הערכה, הלחנה וביצוע בפועל של תבניות מוזיקליות, רגישות לצליל, מקצב ומלודיה

4. אינטליגנציה גופנית-תנועתית - כוללת שימוש בגוף או חלקים ממנו על מנת להעביר מסרים, לפתור בעיות או ליצור תוצרים, קואורדינציה, כוח, יכולת מישוש וזריזות

5. אינטליגנציה מרחבית - כוללת את היכולת לתפוס ולהשתמש בתבניות חזותיות-מרחביות. אינטליגנציה זו מאופיינת ברגישות לחלל, צורה, צבע ומתאר וביכולת לייצג בצורה גרפית רעיונות חזותיים או מרחביים

6. אינטליגנציה בין-אישית - כוללת רגישות לאנשים אחרים (כוונותיהם, רצונותיהם ורגשותיהם), והיכולת להגיב אליהם ביעילות. אינטליגנציה זו מאופיינת ביכולת להבין ולהבחין בסימנים כגון מחוות והבעות פנים

7. אינטליגנציה תוך-אישית - כוללת את היכולת של האדם לדעת ולהכיר את עצמו ולראות את עצמו בראייה מפוכחת- את פחדיו, תשוקותיו, מניעיו וכו'. אינטליגנציה זו כוללת את יכולת האדם להשתמש בידע על עצמו כדי לשלוט ולנווט את חייו.

 

 

 

גישת הכוחות

גישת הכוחות מבוססת על הקביעה האקזיסטנציאליסטית, לפיה אין מהות קודמת ואין טבע קבוע שיכולים להגביל את אפשרויות הבחירה ולעצב את אירועי החיים על פי דפוסים או חוקים נתונים מראש . לפי גישתו של סארטר, הבחירה הינה המחבר המוחלט של אירועי החיים. על האדם להכיר בכך שהמצב הקונקרטי אינו משפיע על בחירותיו באופן סיבתי, שכן תמיד הוא חופשי בכוונותיו, בפירושיו, ומעל הכול בהטלת ערכיו ובחירתו בעיצוב מה שהוא, ומכאן בהתנהגותו.

משמעות הדבר היא שאנשים אינם פאסיביים בסיפורי חייהם, ושניתן להבינם אחרת ובכך לעצב משמעויות שונות מאלו שנראות כרגע כמוחלטות. על פי כהן ובוכבינדר, "גישה זו מאפשרת בחינת והערכת 'רווחים' (benefits) כתוצאות לוואי מחוויות סבל וכאב". מתבקש כאן עיסוק בפרדוקס הנובע מכך שלהתנסויות טראומטיות והתמודדות עם קשיים יש כוח לתוצאות מזיקות, ויש כוח גם למשמעויות מעניקות כוח. עצם ההתבוננות על מציאות זו כפרדוקס, מראה עד כמה אנו שבויים בחשיבה הדיכוטומית של רע וטוב, כואב ונעים, מערער ומחזק וכדומה. גישת הכוחות מציעה לבצע טרנספורמציה בחשיבה ובהסתכלות על דברים: מעבר מחשיבה דיכוטומית בנוסח "או-או" (either-or), לחשיבה הוליסטית של "גם וגם" (both-and) ביחס לכוחות ולפתולוגיות.

דיון זה שופך אור על רב הממדיות והמורכבות של האדם ושל חייו. יש דבר מה במורכבות זו שקשה להכיל, קשה להישאר במרחב הזה של מיזוג הניגודים. יחד עם זאת, יש בה במורכבות משהו מאפשר, המאתגר את הפרט לקחת אחריות, לעשות בחירה ולהאמין. גישת הכוחות מניחה כי יכולתו של האדם להשתנות תלויה בעיקר ביכולתו לגייס את כוחותיו, ולא בהיקף הבעיות או באופיין. ויקטור פרנקל (1969) מדגיש את אחריותו של האדם על חייו וטוען כי אדם חייב להכיר בכך שהוא זה שנשאל, "מהי המשמעות של חיי?" החיים מביאים לאדם את הבעיות, ועליו להגיב על שאלות אלה בהיותו אחראי. רק הוא יכול לענות עבור חייו שלו.

גישה זו גורסת כי בכל אדם יש כוחות וכי כוחות אלה הם שאפשרו לשרוד, להתמודד ולבנות את החיים עד כה. האדם הפעיל את כוחותיו בעבר והוא מפעיל אותם בהווה. ייתכן והוא אינו ממצה אותם עד תום, ייתכן שלא כל הפעולות משיגות את המטרה, ייתכן שבמצבו כיום קשה לו ולנו להבחין כיצד כוחותיו יעמדו לו מול האתגרים והלחצים של מחר, אך הם שם.

​

​

​

רשימה ביבליוגרפית:

1. ארמסטרונג, ת' (1996). אינטליגנציות מרובות בכיתה. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.

2. גארדנר, ה' (1983). מוח, חשיבה ויצירתיות. תל-אביב : ספרית פועלים.

3. ווסט, ת. (2000). מהמקום בו הם מבינים: לעורר כוחות אשר הלא-דיסלקטים אינם מודעים לקיומם, פרספקטיבה, 16, 10-14.

1. כהן, ב. ובוכבינדר, א. (2005). מן הכוח אל הפועל- גישת הכוחות בעבודה סוציאלית. הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב. עמ' 7-26.

2. שלי שאול. "מחקרי מוח ולקויות למידה", הד החינוך, אוקטובר 2009, כרך פ"ד, גיליון מס' 01, ע"ע 76-78.

3. שני, ד. ונבו, ב. (2006). סוגיות מרכזיות באבחון פסיכולוגי של לקויי למידה. מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, גיליון 24.

                       

1. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, D.C.: Author.

2. Atkinson, R. (1996). Hilgard's Introduction to Psychology. Fort Wort. Harcourt, Brace

3. Barkley, R. A. (1997). ADHD and the nature of self-control. Guilford Press

4. Biederman, J., Petty, C. R., Doyle, A. E., Spencer, T., Henderson, C. S., Marion, B., & Faraone, S. V. (2008). Stability of executive function deficits in girls with ADHD: a  prospective longitudinal follow up study into adolescence. Developmental Neuropsychology, 33(1), 44-61.

5. Blakemore, S. J., and U. Frith, 2005. The Learning Brain: Lessons for Education, Oxford: Blackwell Publishing

6. Blakemore, S. J., & Choudhury, S. (2006). Development of the adolescent brain: implication for executive function and social cognition. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(3‐4), 296-312.‏

7. Brown, T.E., (2013). A new paradigm for an old disorder. A New Understanding of ADHD in Children and   Adults: Executive Function Impairments, 19-45. Routledge Taylor, London.

8. Collins, D. W., and B. P. Rourke, 2003. “Learning־Disabled Brains: A Review of the Literature", Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology 25: 1011-1034

9. Frankel, V.E. (1969). The Doctor and the Soul. New-York. Bantam.

10. Gardner, H. (1999) Intelligence reframed: multiple intelligences for the 21st century. New York : Basic Book

11. Ingram S, Hechtman L, Morgenstern G. (1999). Outcome issues in ADHD: Adolescent and adult long-term outcome. Mental Retardation and Developmental Rehabilitation Research Review; 5(3): 243–50.

12. Katzir, T., and J. Pare־Blagoev, 2006. “Applying Cognitive Neuroscience Research to Education: The Case of Literacy", Educational Psychologist 4: 53־74.

13. Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., and B. A. Shaywitz, 2003. “A Definition of Dyslexia", Annalsof Dyslexia 53: 1-14

14. Orton, S. T., 1937. Reading, Writing and Speech Problems in Children, New York: Norton

15. Shaywitz, S., Shaywitz, B., Fulbright, R., Skudlarski, P., Mencl, W., Constable, R., et al., 2003. “Neural Systems of Compensation and Persistence: Young Adult Outcome of Childhood Reading Disability", Biological Psychiatry 54: 25-33

16. Thomas Armstrong. (2011). The Power of Neurodiversity: Unleashing the Advantages of Your Differently Wired Brain, Da Capo Press.

17. Rogers, M., Hwang, H., Toplak, M., Weiss, M., & Tannock, R. (2011). Inattention, working memory, and academic achievement in adolescents referred for attention

18. Susan M. Schultz. (2012). Twice-Exceptional Students Enrolled in Advanced Placement Classes Gifted, Gifted Child Quarterly, vol. 56, 3: pp. 119-133.

19. West, T. (1997) In the mind’s eye: Visual thinkers, gifted people with dyslexia and other learning difficulties, computer images and the ironies of creativity. Prometheus Books: N.Y.

20. Wehmeier, P. M., Schacht, A., & Barkley, R. A. (2010). Social and emotional impairment in children and adolescents with ADHD and the impact on quality of life. Journal of  Adolescent Health, 46(3), 209-217.‏

21. West, T. (2009) In the Mind's Eye: Creative Visual Thinkers, Gifted Dyslexics, and the Rise of Visual Technologies.

22. Wolraich, M. L., Wibbelsman, C. J., Brown, T. E., Evans, S. W., Gotlieb, E. M., Knight, J.        R., & Wilens, T. (2005). Attention-deficit/hyperactivity disorder among adolescents:  A review of the diagnosis, treatment, and clinical implications. Pediatrics, 115(6), 1734-1746.‏