רקע מדעי לשיטת עמירם ורד

​

לקויות למידה:

המונח 'לקויות למידה' מתייחס לקבוצה של הפרעות המופיעות אצל אנשים בעלי אינטליגנציה תקינה, ובאות לידי ביטוי בקושי לעבד, לארגן או לשנן אינפורמציה מילולית או כתובה (Harrison, Nichols, & Larochette, 2008). מדובר במונח כללי, המתייחס לקבוצה הטרוגנית של הפרעות הבאות לידי ביטוי בקשיים משמעותיים ברכישה ובשימוש של יכולת הקשב, הדיבור, הקריאה, הכתיבה או המתמטיקה (עינת, 2000). הפרעת לקות למידה הינה הפרעה מולדת, הנמשכת לאורך כל מעגל החיים וביטוייה משתנים בתקופות חיים שונות. קיימים מספר סוגים של לקויות למידה. ההפרעה מתבטאת לרוב בפער משמעותי בין היכולת האינטלקטואלית הכללית לבין רמת ההישגים הנורמטיבית לגיל בתחומי שפה, תפיסה גרפית מרחבית, מתמטיקה, קשב וריכוז. מספר אופרציות קוגניטיביות עשויות להיות פגועות, כמו הבחנה בפרטים, אנליזה וסינתזה, זכירה וחשיבה לוגית; הן בתחום קלט חזותי ושמיעתי והן בתחום פלט של כתיבה, דיבור או שרטוט. בתקופות חיים שונות עשויים להתווסף להפרעה הבסיסית תוצרי לוואי המתבטאים בקשיים רגשיים, חברתיים ואישיותיים שונים, וכמו כן נרכשות אסטרטגיות למידה וטכניקות פיצוי מגוונות (שני ונבו, 2006).

בישראל מועט המחקר אודות מבוגרים בעלי לקויות למידה. גורמי טיפול וחינוך הנדרשים לתת מענה לאנשים בעלי לקויות למידה, אינם בהכרח מבינים את השפעת הקשיים של לקות הלמידה על אישיות הפרט, ומה נדרש ממנו בתהליך ההתמודדות.

שכיחות לקויות הלמידה - הקושי להגדיר בצורה מדויקת את המושג 'לקות למידה' מוביל לאי בהירות באשר לשכיחות התופעה. המספרים משתנים ממחקר למחקר, ובמידה רבה תלויים במדינה בה נמדד היקף התופעה, בהתאם להבדלים בהגדרות המקובלות בכל אזור (Brown et al., 1996). מחקרים עדכניים מצביעים על שכיחות שבין 5%-17.5% לגבי בעיות קריאה בלבד (Aron et al., 2003) ושכיחות של עד 12% לגבי הפרעות קשב והיפר-אקטיביות (Kube et al., 2003). בישראל, שיעור הסטודנטים באוניברסיטאות המאובחנים כבעלי לקויות למידה הוא 1.5%- 3.0% (משרד החינוך, 1997). בצה"ל עלה שיעור המצהירים על לקות למידה, וכיום הוא עומד על כ–4%. ההשערה היא שהשיעור האמיתי הינו כפול, אם לא למעלה מזה (שני, 1999).

גורמי סיכון הנובעים מלקויות הלמידה- אין זה נתון מפתיע, כי ילדים בעלי לקויות למידה נוטים להפריע מאוד בכיתה. יש גם ראיות לקשר שבין לקויות למידה להפרעות התנהגות. אחת השאלות שעולות היא, האם הפרעות ההתנהגות מובילות לקשיי הלמידה, או שקשיי הלמידה הם המובילים להפרעות ההתנהגות. אפשרות נוספת היא, כי לשתי הבעיות יש מקור משותף. ככל שהילד גדל, במהלך שנות בית הספר היסודי, קשיי הלמידה מחמירים עוד את בעיות ההתנהגות, ובעיות ההתנהגות מחמירות את קשיי הקריאה שלו (אפטר, 1999). מחקרים איכותניים חושפים לעיתים קרובות בעיות רגשיות, תחושות של בדידות ובידוד חברתי, רגשי נחיתות ובושה, אשר גורמים לתלמידים להסתיר את לקויות הלמידה שלהם (Albinger, 1995; Guterman, 1995; MacArthur, 2003; Reid & Button, 1995 ; Shessel & Reiff, 1999).

 

מבוגרים בעלי לקויות למידה - בעוד שבעבר המחקר אודות לקויות למידה עסק בעיקר בגיל הילדות, מחקרים עדכניים עוסקים גם בלקויות למידה בבגרות (King et al., 2003; La-Malfa, Lassi, Bertelli, Pallanti & Albertini, 2008; Orenstein, 2001; Ribases, et al., 2008) ומדגישים כי בכדי לטפל ביעילות בלקויות למידה, יש להתייחס לאופנים השונים בהם הלקות באה לידי ביטוי לאורך מעגל החיים כולו - החל מגיל הילדות המוקדמת, דרך גיל ההתבגרות ועד להתייחסות ספציפית וממוקדת למאפייני לקות הלמידה בבגרות, ובניית תכנית טיפולית המותאמת לשלב זה (Nutt, et al., 2007; Vaughan, Wetzel & Kratochvil, 2008).  

האבחנה והטיפול במבוגרים בעלי לקויות למידה עשויים להיות בעייתיים ולהיתקל בקשיים ובמחסומים רבים, יותר מאשר הטיפול בילדים ובני נוער (Murphy, 1995; Nutt et al., 2007). לאחר שחוו במשך שנים רבות כישלונות אקדמיים וחברתיים חוזרים ונשנים, תחושות האשמה עצמית, תסכול, חרדה, חוסר אונים והימנעות מסיטואציות שנחוו כבעייתיות- קיים סיכוי קטן יחסית שמבוגרים בעלי לקויות למידה יתנו אמון, ישתפו פעולה עם טיפול תרופתי או יתמידו בפסיכותרפיה (Erk, 2000; Nadeau, 1996; Wadsworth & Harper, 2007). כמו כן, בעוד שקיימים שירותים ותכניות טיפוליות עבור ילדים בעלי לקויות למידה, עם המעבר לבגרות קיימת ירידה חדה בכמות השירותים המספקים טיפול ותמיכה למבוגרים בעלי לקויות למידה (La-Malfa, et al., 2008; Nutt, et al., 2007). כמעט בלא יוצא מן הכלל, נמצא כי קשיי קריאה וכתיבה חמורים נמשכים אל החיים הבוגרים (Ballow & Bloomquist, 1965; Hardy, 1968; Rowe & Menks, 1967; Nutt et al., 2007; Ribases, et al., 2008; Silver & Hagin, 1964; Specht, et al., 2003; Vaughan et al., 2008). רבים מהמתקשים בקריאה צוברים, עם חלוף הזמן, פער גובר ביחס לבני גילם (אפטר, 1999). דרגת חומרה ראשונית של הלקות, כישורים ויכולות, ורמת אינטליגנציה כללית הם גורמים חשובים בקביעת הפרוגנוזה ובניבוי הסיכויים להשגת הצלחות (King et al., 2003).

בעלי לקויות למידה מצליחים - במהלך השנים גברה ההכרה של חוקרים, כי ישנם בעלי לקויות למידה אשר חרף הקשיים מצליחים לחיות חיים מספקים וטובים כמבוגרים, בעיקר כתוצאה מסביבת בית ספר תומכת והתנסויות טיפוליות טובות ומתקנות (Abbot & Frank, 1975; King, et al., 2003, Nutt et al., 2007; Orenstein, 2001; Willoughby, et al., 2003).

ניתן לאפיין מבוגרים בעלי לקויות למידה מצליחים כבעלי תחושת שליטה על חייהם, יכולת לקבל החלטות והצבת יעדים, יכולת לבצע פעולות המסייעות להסתגלות ונטייה להיעזר באנשים תומכים בסביבתם הקרובה (Gerber, Ginsberg & Reiff, 1992). נמצא, כי מבוגרים מצליחים בעלי לקות למידה נטו להתייחס באופן חיובי ללקות הלמידה שלהם, פיתחו את הצד היצירתי שלהם, היו בעלי יכולת להסתגל למצבים שונים, ובעלי יכולת התמדה והבנה של סיטואציות חברתיות (MacArtthur, 2003). אנשים משמעותיים בסביבתו של האדם, כגון בני משפחה, מורים או חברים אשר מאמינים ביכולתו של הפרט להצליח חרף קשייו, מהווים גורם המגן מפני סיכונים ומגדילים את הסיכוי להצלחה (Specht, et al., 2003; Weiss & Hechtman, 1993).        

 

ערוצי למידה וחקר המוח:

חקר המוח והנוירו-פסיכולוגיה עוסקים בבדיקת מבנה ופעילות המוח בזמן אמת, וזאת בעזרת טכנולוגיות שונות (כגון EEG, ERP, fMRI) העוקבות אחר שלבי עיבוד המידע בזמן ביצוע מגוון מטלות קוגניטיביות. בעקבות ההתפתחות הטכנולוגית, כיום אנו מסוגלים להבין את הקשר שבין מבנה המוח ותפקודו לבין פעילויות קוגניטיביות, ואת הקשר של אלה ללמידה והתפתחות (Katzir & Pare־Blagoev, 2006).

מחקרים אלו בוחנים כיצד פועל מוחם של אנשים בעלי לקויות למידה בזמן התהליכים הקוגניטיביים הרלוונטיים, ובאילו אזורים במוח מדובר; זאת אל מול התהליכים הפועלים במוחם של יחידים באוכלוסייה שאינה לקוית למידה. החוקר שקישר לראשונה בין תפקודי המוח ללקויות למידה היה אורטון (1937), אשר ייחס את הקשיים ברכישת שפה להפרעות בגיבוש השליטה הצדית. שליטה צדית פירושה שהמיספרה מוחית אחת מיטיבה לתפעל איברים מסוימים עליהם היא אחראית. איברים אלו מתפקדים בצורה מיטבית ויעילה יותר מאשר האיברים שמנוהלים על ידי ההמיספרה המשנית. תפקודי שפה מנוהלים על פי רוב בהמיספרה השמאלית באופן דומיננטי. אצל לקויי למידה, תהליכים הקשורים ברכישת שפה מערבים את שתי ההמיספרות באופן שווה, כך שאין המיספרה דומיננטית ומשנית. למעשה, נוצר "סכסוך" בין השתיים ואין חלוקת תפקידים יעילה (Orton, 1937).

מחקרים העושים שימוש בטכניקות שונות של הדמיה מראים כי רמת הפעילות המוחית של בעלי לקות למידה באזורי השפה בהמיספרה שמאל נמוכה מרמת הפעילות של קוראים תקינים, והפעילות המוחית שלהם איטית יותר בעיבוד של מידע מילולי. בכמה מחקרים נמצאה בקרב קוראים דיסלקטים יותר פעילות מוחית בהמיספרה ימין ובאזורים קדמיים יותר של המוח (Shaywitz & Shaywitz, 2008). ווסט (2000) עסק ביכולותיהם של מדענים בולטים כגון איינשטיין, פאראדיי ואחרים, שהמשותף ביניהם היתה חשיבה עם דגש על המרכיב הוויזואלי מחד, וקשיים בהשתלבות במערכת הבית-ספרית עקב בעיות בעיבוד שפתי מאידך. לטענתו, אין מדובר באנשים שהצליחו עקב הישגיות שנבעה מניסיון לפצות על ליקוי, אלא שהליקוי והמחוננות נובעים מקיומה של אותה תכונה שכלית, המעוגנת בתפקוד המוחי- תכונה המתבטאת בחשיבה חזותית עם יכולת מרחבית גבוהה, וכן רמה גבוהה של זיהוי תבניות, פתרון בעיות ויצירתיות. לדידו, מוח המפותח במיוחד בתחומים אלה אינו יכול להיות מפותח באותה מידה גם ביכולות השונות הקשורות לאונה השמאלית של המוח, עליהן מבוססת השפה ולכן תחומים אלו נמצאים בתפקוד נמוך יותר משל רוב האוכלוסייה (ווסט, 2000). בעקבות הממצאים של מחקרי המוח שונתה ההגדרה של דיסלקציה, ונוספה קביעה רבת משמעות שהקושי בקריאה נובע ממקור נוירו-ביולוגי ולא מהוראה לקויה או מאי-חשיפה לשפה כתובה (Lyon et al., 2003).

המורכבות בהבנת הלקות והשפעותיה נובעת גם מההטרוגניות הרבה בקרב בעלי לקויות הלמידה. ישנן תת-קבוצות שונות בתוך כל לקות ונוסף על כך ישנם יחידים הסובלים מיותר מלקות אחת ספציפית. כמו כן, השינויים הרבים במבנה המוח ובפעילות המוחית, תמותה של תאי עצב, שינוי במבנה התאים הקיימים ויצירת קשרים חדשים, כל אלה מושפעים מהסביבה, מהחשיפה של הפרט לגירויים שונים וכמו כן מגנטיקה – המכתיבה אף היא את השינויים (Blakemore & Frith, 2005).

חשוב לזכור שאין תבנית מסוימת של פעילות או מבנה המתאימים לכל בעלי לקות ספציפית, אלא כי יש מגוון דפוסים של מבנים ופעילות מוחית שאפשר למצוא בקרב האוכלוסיות השונות. אדם אחד אינו דומה לאדם אחר(שלי, 2009).

תחום נוסף המשפיע רבות על ערוצי הלמידה של הפרט הוא האינטליגנציה. לפי גארדנר, אינטליגנציה היא יכולת לפתור בעיות או ליצור מוצרים שמוערכים ע"י תרבות אחת או יותר (Atkinson, 1996). גארדנר הבחין בשבע אינטליגנציות כאשר בכל אדם קיימות כל האינטליגנציות. לתפיסתו, לכל אדם פרופיל אינטליגנציות ייחודי המעצב את אישיותו והוא "מבנה" האישיות שלו. פרופיל זה נגזר מהרמות השונות של האינטליגנציות והדרך שבה הן פועלות יחד (ארמסטרונג, 1996). הגדרה זו של אינטליגנציה נובעת מתוך התפיסה שכל אדם מייצג במוחו ידע בצורה שונה, ע"י סכמות ודימויים הקשורים לתחומים שונים (תחום מוזיקלי, תנועתי, לשוני וכו') (גארדנר, 1983). על מנת לממש את מלוא הפוטנציאל של הפרט, עליו להכיר באינטליגנציות הדומיננטיות שלו וליצור ערוצי למידה המתבססים על תחומים אלו. יתרה מזו, אינטליגנציות אלו מגדירות את התנאים הנדרשים על מנת לאפשר למידה יעילה, לדוגמא: הצורך בתזוזה, למידה פרטנית, למידה דרך ערוץ שמיעתי, ועוד. שבע האינטליגנציות על פי גארדנר הן:

1.  אינטליגנציה מילולית הכוללת רגישות לשפה כתובה ומדוברת (צלילים, מבנה, משמעות ומטא-שפה), יכולת להשתמש בשפה בצורה אפקטיבית על מנת להשיג מטרות מסוימות, והיכולת ללמוד שפות חדשות

2.   אינטליגנציה לוגית-מתמטית הכוללת ניתוח בעיות, תפיסה של קשרים לוגיים, חשיבה הגיונית ומסודרת וביצוע אופרציות מתמטיות. היסק, הכללה ובחינת היפותזות הם בין התהליכים המשמשים אינטליגנציה זו

3.   אינטליגנציה מוזיקלית הכוללת תפיסה, הערכה, הלחנה וביצוע בפועל של תבניות מוזיקליות, רגישות לצליל, מקצב ומלודיה

4.   אינטליגנציה גופנית-תנועתית הכוללת שימוש בגוף או חלקים ממנו על מנת להעביר מסרים, לפתור בעיות או ליצור תוצרים, קואורדינציה, כוח, יכולת מישוש וזריזות

5.  אינטליגנציה מרחבית, הכוללת את היכולת לתפוס ולהשתמש בתבניות חזותיות-מרחביות. אינטליגנציה זו מאופיינת ברגישות לחלל, צורה, צבע ומתאר וביכולת לייצג בצורה גרפית רעיונות חזותיים או מרחביים

6.   אינטליגנציה בין-אישית הכוללת רגישות לאנשים אחרים (כוונותיהם, רצונותיהם ורגשותיהם), והיכולת להגיב אליהם ביעילות. אינטליגנציה זו מאופיינת ביכולת להבין ולהבחין בסימנים כגון מחוות והבעות פנים

7.   אינטליגנציה תוך-אישית הכוללת את היכולת של האדם לדעת ולהכיר את עצמו ולראות את עצמו בראייה מפוכחת- את פחדיו, תשוקותיו, מניעיו וכו'. אינטליגנציה זו כוללת את יכולת האדם להשתמש בידע על עצמו כדי לשלוט ולנווט את חייו. (גארדנר 1996). (ארמסטרונג, 1996; Gardner, 1999)

גישת הכוחות:

גישת הכוחות מבוססת על הקביעה האקזיסטנציאליסטית, לפיה אין מהות קודמת ואין טבע קבוע שיכולים להגביל את אפשרויות הבחירה ולעצב את אירועי החיים על פי דפוסים או חוקים נתונים מראש (סארטר, 1988-1946). לפי גישתו של סארטר, הבחירה הינה המחבר המוחלט של אירועי החיים. על האדם להכיר בכך שהמצב הקונקרטי אינו משפיע על בחירותיו באופן סיבתי, שכן תמיד הוא חופשי בכוונותיו, בפירושיו, ומעל הכול בהטלת ערכיו ובחירתו בעיצוב מה שהוא, ומכאן בהתנהגותו (כהן ובוכבינדר, 2005).

משמעות הדבר היא שאנשים אינם פאסיביים בסיפורי חייהם, ושניתן להבינם אחרת ובכך לעצב משמעויות שונות מאלו שנראות כרגע כמוחלטות. על פי כהן ובוכבינדר (2005), "גישה זו מאפשרת בחינת והערכת 'רווחים' (benefits) כתוצאות לוואי מחוויות סבל וכאב" (כהן ובוכבינדר, 2005:15). מתבקש כאן עיסוק בפרדוקס הנובע מכך שלהתנסויות טראומטיות והתמודדות עם קשיים יש כוח לתוצאות מזיקות, ויש כוח גם למשמעויות מעניקות כוח. עצם ההתבוננות על מציאות זו כפרדוקס, מראה עד כמה אנו שבויים בחשיבה הדיכוטומית של רע וטוב, כואב ונעים, מערער ומחזק וכדומה. גישת הכוחות מציעה לבצע טרנספורמציה בחשיבה ובהסתכלות על דברים: מעבר מחשיבה דיכוטומית בנוסח "או-או" (either-or), לחשיבה הוליסטית של "גם וגם" (both-and) ביחס לכוחות ולפתולוגיות (כהן ובוכבינדר, 2005).

דיון זה שופך אור על רב הממדיות והמורכבות של האדם ושל חייו. יש דבר מה במורכבות זו שקשה להכיל, קשה להישאר במרחב הזה של מיזוג הניגודים. יחד עם זאת, יש בה במורכבות משהו מאפשר, המאתגר את הפרט לקחת אחריות, לעשות בחירה ולהאמין. גישת הכוחות מניחה כי יכולתו של האדם להשתנות תלויה בעיקר ביכולתו לגייס את כוחותיו, ולא בהיקף הבעיות או באופיין (כהן ובוכבינדר, 2005). ויקטור פרנקל (1969) מדגיש את אחריותו של האדם על חייו וטוען כי אדם חייב להכיר בכך שהוא זה שנשאל, "מהי המשמעות של חיי?" החיים מביאים לאדם את הבעיות, ועליו להגיב על שאלות אלה בהיותו אחראי. רק הוא יכול לענות עבור חייו שלו (Frankel, 1969).

גישה זו גורסת כי בכל אדם יש כוחות וכי כוחות אלה הם שאפשרו לשרוד, להתמודד ולבנות את החיים עד כה. האדם הפעיל את כוחותיו בעבר והוא מפעיל אותם בהווה. ייתכן והוא אינו ממצה אותם עד תום, ייתכן שלא כל הפעולות משיגות את המטרה, ייתכן שבמצבו כיום קשה לו ולנו להבחין כיצד כוחותיו יעמדו לו מול האתגרים והלחצים של מחר, אך הם שם.

 

רשימה ביבליוגרפית:

1. ארמסטרונג, ת' (1996). אינטליגנציות מרובות בכיתה. ירושלים : מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.

2. גארדנר, ה' (1983). מוח, חשיבה ויצירתיות. תל-אביב : ספרית פועלים.

3. ווסט, ת. (2000). מהמקום בו הם מבינים: לעורר כוחות אשר הלא-דיסלקטים אינם מודעים לקיומם, פרספקטיבה, 16, 10-14.

1. כהן, ב. ובוכבינדר, א. (2005). מן הכוח אל הפועל- גישת הכוחות בעבודה סוציאלית. הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב. עמ' 7-26.

2. שלי שאול. "מחקרי מוח ולקויות למידה", הד החינוך, אוקטובר 2009, כרך פ"ד, גיליון מס' 01, ע"ע 76-78.

3. שני, ד. ונבו, ב. (2006). סוגיות מרכזיות באבחון פסיכולוגי של לקויי למידה. מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, גיליון 24.

                       

1. Atkinson, R. (1996). Hilgard's Introduction to Psychology. Fort Wort. Harcourt, Brace

2. Blakemore, S. J., and U. Frith, 2005. The Learning Brain: Lessons for Education, Oxford: Blackwell Publishing

3. Collins, D. W., and B. P. Rourke, 2003. “Learning־Disabled Brains: A Review of the Literature", Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology 25: 1011-1034

4. Frankel, V.E. (1969). The Doctor and the Soul. New-York. Bantam.

5. Gardner, H. (1999) Intelligence reframed: multiple intelligences for the 21st century. New York : Basic Book

6. Katzir, T., and J. Pare־Blagoev, 2006. “Applying Cognitive Neuroscience Research to Education: The Case of Literacy", Educational Psychologist 4: 53־74.

7. Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., and B. A. Shaywitz, 2003. “A Definition of Dyslexia", Annalsof Dyslexia 53: 1-14

8. Orton, S. T., 1937. Reading, Writing and Speech Problems in Children, New York: Norton

9. Shaywitz, S., Shaywitz, B., Fulbright, R., Skudlarski, P., Mencl, W., Constable, R., et al., 2003. “Neural Systems of Compensation and Persistence: Young Adult Outcome of Childhood Reading Disability", Biological Psychiatry 54: 25-33

10. Thomas Armstrong. (2011). The Power of Neurodiversity: Unleashing the Advantages of Your Differently Wired Brain, Da Capo Press.

11. Susan M. Schultz. (2012). Twice-Exceptional Students Enrolled in Advanced Placement Classes Gifted, Gifted Child Quarterly, vol. 56, 3: pp. 119-133.

12. West, T. (1997) In the mind’s eye: Visual thinkers, gifted people with dyslexia and other learning difficulties, computer images and the ironies of creativity. Prometheus Books: N.Y.

13. West, T. (2009) In the Mind's Eye: Creative Visual Thinkers, Gifted Dyslexics, and the Rise of Visual Technologies.